In der Schnecke Nr. 70 (November 2010) wurden bereits Zwischenergebnisse eines Forschungsprojekts der Pädagogischen Hochschule Heidelberg über den Schriftspracherwerb von Kindern mit Cochlea-Implantat vorgestellt. Nachdem diese dreijährige Studie nunmehr abgeschlossen ist, möchten wir es nicht versäumen, interessierte Eltern und Fachkräfte über die wichtigsten Resultate zu informieren, zu denen wir in Hinblick auf dieses spannende Thema gelangt sind.

Aufgrund der geringen auditiven und lautsprachlichen Kompetenzen fiel es selbst in jüngerer Vergangenheit noch vielen hörgeschädigten Menschen sehr schwer, angemessene Fertigkeiten im Lesen und Rechtschreiben zu erwerben. Immer wieder wurde in Studien festgestellt, dass die Mehrzahl der Jugendlichen mit hochgradiger Hörschädigung am Ende ihrer Schulzeit nur das Leseniveau von Viertklässlern erreichten und nur sehr schlecht schreiben konnten – mit der Folge, dass viele hörgeschädigte Menschen Gefahr laufen, funktionelle Analphabeten zu bleiben, die nicht wirklich verstehen, was z.B. in der Zeitung, in einem Arbeitsvertrag oder auf einem Fahrplan steht.

Wenn nun aber durch die zunehmende und immer früher stattfindende Versorgung von hörgeschädigten Kindern mit CI Hörfähigkeit und Lautsprachentwicklung deutlich besser werden, sollten dann nicht auch die Lese- und Rechtschreibfertigkeiten leichter und umfassender erworben werden können? Diese Annahme klingt zunächst plausibel, wurde aber in Deutschland bislang nicht wirklich umfassend überprüft. Erst mit der vorliegenden Studie wurde über einen längeren Zeitraum hinweg systematisch untersucht, wie sich die schriftsprachlichen Kompetenzen von Kindern mit CI entwickeln und welche Schwierigkeiten bei ihnen in diesem Lernprozess auftreten.

Dazu wurde eine Gruppe von durchgängig 30 Kindern mit CI jeweils am Ende der Klassenstufen 2, 3 und 4 getestet. Am Ende der Grundschulzeit setzte sich die Untersuchungsgruppe zusammen aus 18 Mädchen und 12 Jungen im durchschnittlichen Alter von 10;6 Jahren. Alle Kinder sind hochgradig hörgeschädigt und waren seit mindestens 5;9 Jahren mit CI versorgt, z.T. bilateral, z.T. bimodal mit Hörgerät. 15 Kinder wurden vom CIC „Wilhelm Hirte“ in Hannover rehabilitativ betreut, 13 Kinder vom CIC Rhein-Main in Friedberg und 2 Kinder vom IC Freiburg; 19 Kinder besuchten Regelschulen, 11 Hörgeschädigtenschulen, und zwar verstreut über das gesamte Bundesgebiet.

Entsprechend der fortschreitenden Entwicklung der Kinder kamen im Laufe der Untersuchung verschiedenen Verfahren zur Diagnose des Lese- und Rechtschreibkönnens zum Einsatz: So konzentrierten sich die Tests anfangs eher auf die Entwicklung der grundlegenden Lesetechniken, also z.B. auf die Buchstabenkenntnis, das richtige Lautieren, das Korrekturverhalten und die Verfügung über verschiedene Lesestrategien wie z.B. das automatische, direkte Wortlesen oder das synthetische Lesen mittels Buchstabe-Lautübersetzung etc. Später wurde größeres Gewicht auf die Prozesse des Leseverstehens auf Satz- und Textebene, bzw. auf die Verwendung von unterschiedlichen Rechtschreibstrategien gelegt. Die Testungen in Klassenstufe 4 schließlich bezogen darüber hinaus noch die Überprüfung der Leistungen im Hörverstehen und in der Verschriftung von anspruchsvollen Wörtern und Sätzen ein.

Was kam nun dabei über das Lesen- und Rechtschreiblernen von Kindern mit CI zutage? Zunächst einmal auf jeden Fall ein sehr viel besseres Ergebnis als alles, was bisher über den Schriftspracherwerb Hörgeschädigter berichtet worden war, aber auch: kein einheitliches Ergebnis! Schauen wir auf die Details: 

◊    12 Kinder aus der Gruppe sind nach dem Besuch einer Grundschule im Regelbereich auf das Gymnasium gewechselt, und dies – nach den in dieser Studie dokumentierten Leistungen – völlig zu Recht! So gut wie keines dieser Kinder hat im gesamten Verlauf der Tests jemals eine unterdurchschnittliche Leistung erbracht, im Gegenteil: Alle Anforderungen, die zur Ermittlung der Lese- und Rechtschreibkompetenzen vom Ende der 2. bis zum Ende der 4. Klassenstufe dienten, wurden von diesen Kindern mindestens durchschnittlich gut erfüllt, oft sogar überdurchschnittlich bis hin zu extrem gut.

Die Lesefertigkeit dieser Kinder ließ sich als leser- und wissensgeleiteter Prozess beschreiben, der unterstützt wurde durch eine automatisierte Lesetechnik und eine hohe Lesemotivation und Lesepraxis. Flüssiges, überschauendes und fehlerarmes Lesen fügte sich in einen Rahmen von thematischem Wissen, angelegten Lesestrategien und allgemeinem Leseinteresse ein. Diese Kinder waren im Vergleich zu ihren gleichaltrigen, nicht hörgeschädigten Mitschülern in der Regelschule zum Teil sogar als überlegen einzustufen.

Im Bereich der Rechtschreibung zeigten sich ebenfalls von Anfang an besondere Kompetenzen bei dieser Gruppe. Die 12 Kinder glänzten im Wort- und Satzdiktat mit teilweise null bzw. sehr wenigen Fehlschreibungen. Als Gruppe mit einer Stärke von 40 Prozent an der Gesamtstichprobe der Studie zeichneten sie nur für 8,4 Prozent der insgesamt produzierten Rechtschreibfehler in den Tests verantwortlich. Einige Arten von Rechtschreibfehlern, wie Auslassungen von Buchstaben, Verdrehungen, Hinzufügungen etc., kamen bei ihnen so gut wie nicht vor; wenn überhaupt, findet man Vokallängenfehler oder Fehler bei zusammengesetzten Wörtern.

◊    Weitere 7 Kinder der Untersuchungsgruppe hatten ebenfalls Regelgrundschulen besucht, wurden aber nicht fürs Gymnasium, sondern für den Besuch von Gesamt- oder Realschulen vorgeschlagen. Diese Kinder wiesen sowohl punktuell zum Ende der Grundschulzeit als auch unter Entwicklungsaspekten auf dem einen oder anderen Gebiet der Schriftsprachkompetenz und in mehr oder weniger starker Ausprägung unterdurchschnittliche Leistungen auf. 

Auffällig ist, dass ein Kind aus dieser Gruppe durchgängig von Klasse 2-4 auf fast allen untersuchten Gebieten unterdurchschnittliche Leistungen erbracht hatte: Dies reichte von „schlechten“ Werten in den technischen Lesefertigkeiten über das geringe Hörverstehen bis hin zum nicht ausreichenden Verstehen auf Satz- und Textebene. Auch die Rechtschreibleistungen lagen unter dem Durchschnitt. In diesem Fall liegt ein Leistungs- und Entwicklungsprofil vor, von dem aus der Übergang in die Gesamtschule eher riskant erscheint.

Die Leistungen der 6 anderen Schüler mit Gesamtschulempfehlung waren über den Untersuchungszeitraum hinweg mehrheitlich von einem Ansteigen der Lese- bei gleichzeitigem Absinken der Rechtschreibkompetenzen gekennzeichnet. Dies hatte zur Konsequenz, dass sich die Lese- und Schreibfertigkeiten zum Ende der Grundschule auf mittlerem Niveau angeglichen hatten, aber auch keine herausragenden Leistungen von dieser Teilgruppe erzielt wurden.

Weiterhin war zu bemerken, dass einige wenige dieser Kinder mit CI von Leistungshoch zu Leistungstief schwankten, einmal viele Vorlesefehler beim Textlesen produzierten, ein anderes Mal nicht, einmal die alphabetische oder morphematische Strategie gut zu beherrschen schienen, dann wieder nicht usw. Erklärungen für solche unsteten und widersprüchlichen Lernprozesse sind in dem vorhandenen Material nicht zu finden. Zumindest hatten diese Kinder keine Probleme mit dem Hörverstehen, sodass eine vorgelagerte Problematik im Bereich der Lautsprachverarbeitung nicht angenommen werden kann. Wie sich der weiterführende Unterricht in zumeist großen Klassen mit bis zu 32 Schülern auf die Leistungen dieser Kinder auswirkt, bleibt abzuwarten – zumal nicht überall der Einsatz von FM-Anlagen und eine weitere hörpädagogische Betreuung sichergestellt schienen.

◊    Übrig bleibt schließlich die Gruppe der Kinder auf Hörgeschädigtenschulen. Alle 11 Kinder bleiben auch nach der Grundschulzeit dort, und man muss sagen: Die Entscheidungen über die weitere Schullaufbahn dieser Kinder unterstreicht in einem sehr praktischen Sinn eine der Haupttendenzen, die sich aus den Ergebnissen der Studie ergeben haben, nämlich dass die Leistungen der Kinder in Abhängigkeit von der Art der Beschulung recht weit auseinanderklaffen. 

Fast nur bei den Kindern auf Hörgeschädigtenschulen fanden sich auch am Ende der Grundschulzeit noch Probleme mit der Lesetechnik bei längeren schriftsprachlichen Passagen (Fehllesungen, langsameres Tempo, Stockendes Lesen, mangelhaftes Korrekturverhalten). Es fanden sich des Weiteren hohe Anteile an unterdurchschnittlichen Leistungen beim Leseverstehen auf Satz- und Textebene, und auch beim Rechtschreibkönnen waren diese Unterschiede registrierbar- zwar quantitativ nicht ganz so ausgeprägt, aber qualitativ ebenso bezeichnend. 

Auch wenn unter Entwicklungsgesichtspunkten bei den meisten Kindern auf Hörgeschädigtenschulen individuell leichte Verbesserungen beim sinnentnehmenden Lesen und Rechtschreiben zu bemerken waren, lag der Anteil dieser Gruppe an den unterdurchschnittlichen Leistungen auch am Ende der Untersuchung noch bei ca. 75 Prozent. 

Die Ergebnisse zum Hörverstehen lassen allerdings vermuten, dass der Großteil dieser Leistungs-„Rückstände“ bei den HG-Schülern auf Schwierigkeiten zurückzuführen ist, die bereits beim Verarbeiten von Lautsprache auftreten, nicht erst beim Verarbeiten von Schriftsprache. Die große Mehrzahl dieser Gruppe reagierte nämlich schon auf verbale Anweisungen inadäquat und hatte gleiche oder größere Probleme, wenn die Aufgaben selbstständig erlesen werden mussten. Auch umgekehrt zeigte sich dieser Zusammenhang bei der Betrachtung der 2-3 Schüler auf Hörgeschädigtenschulen, die wenigstens am Ende von Klasse 4 durchgängig im Normbereich liegende Lese- und Rechtschreibleistungen erbrachten: Sie waren die einzigen in dieser Gruppe, bei denen das Hörverstehen so gut entwickelt war, dass sie komplexe mündliche Anweisungen ohne große Schwierigkeiten verstanden. 

Bemerkenswert ist dabei, dass die genannten Probleme offenbar nicht mit dem Umfang des Wortschatzes verbunden waren, denn das Einzelwortlesen und -verstehen gelang fast allen Kindern mit CI gut. Unterdurchschnittliche Ergebnisse waren hierbei auch in der Gruppe der HG-Schüler die Ausnahme. 

Die Schwierigkeiten entstanden vielmehr erst mit den Anforderungen, die für die Verarbeitung von Sätzen und längeren lautsprachlichen Äußerungen benötigt werden, also mit dem Analysieren der syntaktisch-semantischen Beziehungen der Satzelemente und mit der satzübergreifenden Informationsintegration. 

•  Als „typische“ Umgangsweise mit diesem Problem war bei den betroffenen Kindern eine Strategie des Zuhörens zu bemerken, die die auditive Aufmerksamkeit meist nur bis zur Hälfte der verbalen Arbeitsanweisung aufrechterhielt und sich für die zweite Hälfte auf Nachfragen verließ – eine Strategie, die allerdings bei der Bewältigung der Testaufgaben nicht zulässig und daher auch nicht zielführend ist. 

• Weiterhin war auffällig, dass schwache Leistungen beim Hörverstehen häufig aus dem Nichtbeachten von funktionellen Wörtern oder Wortbestandteilen im Satz entstanden, z.B. aus dem Ignorieren von Präpositionen, die angeben, wo oder wie etwas markiert werden soll (…schreibe die Zahl vor die Linie…), oder von attributiv gebrauchten Satzelementen, z. B. Partizipien, Zahlwörtern etc. oder von Negationen (…streiche mit zwei Linien das durch, was nicht stimmt…). 

• Häufig gelang es den betroffenen Kindern nicht richtig, die wenigen Informationen aus dem Text, an die sie sich erinnerten, in einem sinnvollen Kontext zusammenzuführen. Meistens herrschte große Unklarheit darüber, wie die im Text enthaltenen Einzelinformationen zeitlich oder kausal zusammengehörten, also in welche Reihenfolge die verschiedenen Handlungseinheiten zu bringen waren.

• Dass Gedächtnisprobleme eine besondere Rolle spielen, ist dagegen eher nicht zu vermuten. Denn die Kinder, die mit rein mündlichen Aufgabenstellungen Schwierigkeiten hatten, konnten ihre Leistungen auch bei schriftlicher Aufgabenstellung kaum verbessern, obwohl sie ja dort durch die Möglichkeit, die Aufgabenstellung mehrfach nachzulesen, keine besonderen Gedächtniskapazitäten einsetzen mussten. 

Die Rechtschreibleistungen der Kinder auf Hörgeschädigtenschulen waren dominiert von sogenannten invaliden Fehlern, d.h. von Fehlschreibungen durch Auslassen, Hinzufügen oder Verdrehen von Buchstaben oder auch durch falsche Laut-Buchstaben-Zuordnung. Die Häufung dieser Fehlerart deutet auf Schwächen in der grundlegenden Schriftverarbeitung, was durch die geringe Festigung der alphabetischen Rechtschreibstrategie unterstrichen wurde. Offensichtlich waren bei diesen Schülern Basisroutinen des Rechtschreibens und Automatisierungsvorgänge beim Übersetzen von Sprachlauten in Buchstabenfolgen nicht hinreichend gefestigt.

Wir möchten an dieser Stelle aber auch deutlich darauf hinweisen, dass die Rechtschreibleistungen der Kinder an Hörgeschädigtenschulen a) besser waren als ihr Leseverstehen, b) sich näher an den Leistungen der Regelschüler befanden als beim Lesen und c) auf einigen Gebieten klare Fortschritte über die Zeit aufwiesen. Mindestens zwei der Kinder aus dieser Gruppe brauchten hinsichtlich ihres Rechtschreibens keinen Vergleich zu scheuen. Wäre nur die hier festgestellte Leistungsstärke im Lesen und Rechtschreiben zu berücksichtigen gewesen, hätte für diese Kinder durchaus auch eine Regelbeschulung in Betracht gezogen werden können.

Abschließend ist festzuhalten, dass nach den Ergebnissen dieser Studie die bisherigen Befunde über die Entwicklung der Schriftsprachkompetenzen von Kindern mit CI nicht mehr zu halten sind. Nach allem, was in dieser Untersuchung dokumentiert werden konnte, erwerben gehörlose Kinder in der Mehrzahl gute bis sehr gute Lese- und Rechtschreibfertigkeiten, die sie in die Lage versetzt, erfolgreich an der Regelbeschulung auch in der Sekundarstufe teilzunehmen. Lediglich einem Teil der Kinder mit CI – vornehmlich auf Schulen für Hörgeschädigte – gelingt dies nicht, wobei deren „Schwierigkeiten“ weniger die schulisch erworbenen schriftsprachlichen Fähigkeiten zugrunde liegen dürften, sondern eher die bereits vor der Schulzeit erworbenen allgemeinen lautsprachlichen Kompetenzen, vor allem im Bereich des Wissens um die Grammatik.

Die Studie wurde mit Mitteln der Conterganstiftung für behinderte Menschen gefördert. Die Pädagogische Hochschule Heidelberg ist über Drittmittel des Vereins zur Förderung Hörgeschädigter e. V., der Geers-Stiftung, der Gemeinnützigen Hertie-Stiftung, der Leopold-Klinge-Stiftung und der Willy Robert Pitzer-Stiftung beteiligt.

Prof. Dr. Gottfried Diller
Dr. Peter Graser
Päd. Hochschule Heidelberg